Lexposition avec le titre » Nul n’entre ici s’il n’est gĂ©omĂštre » de Nicolas Panayotou est prĂ©sentĂ©e Ă  la galerie A2Z art Gallery Ă  Paris jusqu’au 11 mai 2019. GravĂ© Ă  l’entrĂ©e de l’Ecole fondĂ©e Ă  AthĂšnes par Platon, ce cĂ©lĂšbre

31 janvier 2021 7 31 /01 /janvier /2021 1553 Le 31 janvier 2009 Ă  23 h 11 nous lancions le blog avec un premier article intitulĂ©, excusez-nous du peu Que nul n'entre ici... reprenant ainsi, en la faisant notre, la cĂ©lĂšbre formule attribuĂ©e Ă  Platon, Que nul n'entre ici s'il n'est gĂ©omĂštre. Nous ne doutions de rien ! 840 articles, 63 documents et onze ans plus tard, 348 287 lecteurs ont consultĂ© 604 899 pages et le blog du Rite Français est toujours vivant avec un lectorat quotidien en constante augmentation. Nous devrions atteindre les 300 lecteurs diffĂ©rents par jour cette annĂ©e. 257 fidĂšles lecteurs sont abonnĂ©s* et avertis Ă  chaque parution d'un nouvel article. RĂ©guliĂšrement des articles du blog sont "repostĂ©s" par d'autres sites maçonniques. Le blog nous vaut un abondant courrier venant d'horizons maçonniques trĂšs variĂ©s — GLUA, GLNF, GODF, GLF, GLCS, GLFF, DH, GLRF — et de quelques autres dont nous ignorions l'existence ! Le blog est sans frontiĂšre, lu sous toutes les latitudes GuinĂ©e, SĂ©nĂ©gal, CĂŽte d'Ivoire, Ile de la RĂ©union, Ile Maurice, Canada, Guadeloupe, Saint-Martin, Belgique, Italie, Espagne, Royaume Uni, Pologne, Suisse, RĂ©publique TchĂšque etc. Une mention particuliĂšre pour les FF. de la Erasmus Roterodamus Ă  l'Orient d'Ustron en Pologne qui nous suivent et nous ont offert cette porcelaine maçonnique Ă  l'occasion du dixiĂšme anniversaire de leur Loge. Nous recevons rĂ©guliĂšrement leur newsletter... heureusement les traducteurs automatiques fonctionnent car nos connaissances de la langue polonaise sont Ă  tout le moins rudimentaires. Quelques profanes fĂ©rus de symbolique ou qui s'interrogent avant de se dĂ©cider Ă  frapper Ă  la porte d'un Temple nous visitent rĂ©guliĂšrement. Nous en avons parrainĂ©s plusieurs et Ă©tabli des liens fraternels. Merci Ă  tous de votre fidĂ©litĂ© et de votre chaleureuse fraternitĂ© qui nous est prĂ©cieuse. Vivat, vivat, semper vivat. Votre serviteur RF BB ex tvfbb, webmaster *L'abonnement est bien sĂ»r gratuit. En donnant votre adresse mail vous serez averti Ă  chaque nouvelle parution sur le blog NB vos commentaires sont toujours les bienvenus. Merci de nous les communiquer exclusivement par mail Ă  l'adresse habituelle tvfbb[x] en remplaçant bien sĂ»r les crochets et le x par l'arobase bien connu Nous mettons la derniĂšre main Ă  l'article intitulĂ© RĂ©cit d'un voyage initiatique » qui devrait paraĂźtre demain avant le coucher du soleil. Trois Pas en Loge Bleue Fondamentaux du Rite Français Dans ce premier tome consacrĂ© Ă  la pratique du Rite Français l'auteur* s'est attachĂ© Ă  mettre Ă  la disposition des jeunes maçons et des moins jeunes, l'ensemble des usages et des fondamentaux indispensables pour trouver sa place en Loge et vivre pleinement chaque Tenue. Les Officiers y trouveront une description prĂ©cise de chaque office et des conseils pour rendre la Loge "juste et parfaite". Format 230 x 150 mm ; pages Prix public 22 euros Rite Français Sens et Symbolique Partant du principe qu'il faut comprendre ce que l'on fait pour bien le faire, l'auteur* nous prĂ©sente dans ce deuxiĂšme tome, les outils nĂ©cessaires Ă  la comprĂ©hension du Rite et Ă  l'utilisation des symboles. AprĂšs avoir donnĂ© les clefs pour saisir le sens profond des diffĂ©rents temps d'une Tenue au grade d'apprenti, il aborde ensuite la symbolique maçonnique et en particulier celle de la lumiĂšre propre au Rite français, en Ă©tudiant les liens qui nous rattachent aux bĂątisseurs de cathĂ©drales. Il apporte d'autre part un Ă©clairage symbolique sur le Tableau de Loge et les Ă©lĂ©ments figurĂ©s qui le composent. Une approche symbolique intĂ©ressante du Rite français. Ce livre a reçu le Prix Blaise Pascal Arverna Masonnica, 2019 Format 230 x 150 mm ; 232 pages ; Prix public 22 euros L'auteur* entrĂ© en maçonnerie il y a plus de trente ans, le RF Bernard B. s'est passionnĂ© pour le Rite français. VĂ©nĂ©rable Ă  plusieurs reprises, il est aujourd'hui PrĂ©cepteur provincial de ce Rite et se consacre Ă  apporter son aide Ă  l'instruction des jeunes FrĂšres. Commande soit directement auprĂšs de l'auteur par mail Ă  l'adresse ou en cliquant ICI pour le tome I et LA pour le tome II ​ RF BB Blog-notes des Meuniers de la Tiretaine - dans Vie du blog-notes

PlatonpossĂ©de une Ă©cole appelĂ©e l'AcadĂ©mie, c'est Ă  celle-ci que fait rĂ©fĂ©rence cette cĂ©lĂšbre phrase. Pour lui, la gĂ©omĂ©trie est un Ă©quivalent des mathĂ©matiques qui reprĂ©sentent le dĂ©veloppement de la raison, dont la finalitĂ© est le savoir pour le savoir. La vĂ©ritable connaissance n'a pas d'utilitĂ© matĂ©rielle. Le titre de l’article est, paraĂźt-il, l’inscription que Platon avait fait Ă©crire Ă  la porte d’entrĂ©e de son Ă©cole de philosophie. C’est une lĂ©gende, mais comme toutes les lĂ©gendes, elle est belle et nous dit quelque chose. L’École d’AthĂšnes fresque de RaphaĂ«l, Palais du Vatican, v. 1509-1510 Elle m’évoque la phrase de Sophia Kovalevskaya que j’ai mis en exergue de mon site, il est impossible d’ĂȘtre mathĂ©maticien sans ĂȘtre poĂšte dans l’ñme ». Sophia Kovalevskaya 1850-1891 Ces deux phrases posent le lien entre les mathĂ©matiques et la beautĂ©, les mathĂ©matiques et la vĂ©ritĂ©, les mathĂ©matiques et la sagesse, la sagesse au sens philosophique. On se trompe Ă  mon sens dans l’enseignement des mathĂ©matiques Ă  l’école. On parle toujours de l’utilitĂ© des mathĂ©matiques, et certes, elles le sont, mais rares sont les Ă©lĂšves touchĂ©s par cet argument. Les mathĂ©matiques ne leur servent Ă  rien dans l’immĂ©diat, Ă  part peut-ĂȘtre Ă  contenter leurs parents et leurs professeurs, et Ă  recevoir les honneurs du systĂšme scolaire. Je vous renvoie Ă  un de mes anciens articles sur l’utilitĂ© des mathĂ©matiques. On gagnerait Ă  parler de la beautĂ© des mathĂ©matiques, et de la valeur des mathĂ©matiques, valeur avec un grand V, comme VĂ©ritĂ©. BeautĂ© mathĂ©matique. Les pavages du palais de l’Alhambra Ă  Grenade. Que nous apprennent les mathĂ©matiques? Les mathĂ©matiques nous apprennent que le chemin est plus intĂ©ressant que le point d’arrivĂ©e, elles nous apprennent qu’on peut dĂ©couvrir la vĂ©ritĂ© Ă  l’aide du raisonnement, elles nous apprennent qu’il ne faut pas croire aveuglĂ©ment ce qu’on nous dit, que la vĂ©ritĂ© peut ĂȘtre dĂ©montrĂ©e, et qu’elles est accessible Ă  tous, pour peu qu’on en ai envie. Les mathĂ©matiques nous ouvrent les portes de mondes enchantĂ©s, dans les quels les droites parallĂšles peuvent se couper, les nombres peuvent ĂȘtre premiers, jumeaux, parfaits. Dans les quels la quatriĂšme dimension est naturelle. Et maintenant, avec la puissance des ordinateurs, on peut voir les mathĂ©matiques! Les mathĂ©matiques sont belles et elles peuvent nous toucher, Ă  l’instar d’un tableau ou d’un poĂšme. Les mathĂ©matiques sont humaines et reflĂštent les prĂ©occupations humaines, le dĂ©sir de l’homme de s’élever et de tutoyer l’infini. Ceux qui aiment les mathĂ©matiques ne se prĂ©occupent pas de savoir qu’elles servent Ă  faire des avions ou des tĂ©lĂ©phones portables. Ils ne se prĂ©occupent nĂ©cessairement de la valeur des solutions des Ă©quations, mais bien davantage Ă  la mĂ©thode pour trouver une solution. Quand ils ont compris le concept, quand ils ont trouvĂ© la mĂ©thode, ils laissent Ă  d’autres le soin de finir les calculs. Comme pour le bonheur, le chemin est le plus important. Les mathĂ©matiques, tout comme l’art, ou le sport, aident Ă  vivre, car la vie n’est pas faite que d’utilitĂ©, c’est une affaire de dĂ©veloppement. Mieux comprendre, mieux rĂ©flĂ©chir, mieux se connaĂźtre, se dĂ©passer
 Je suis tombĂ©e l’autre jour sur ce petit billet de Thibaut de Saint-Maurice sur France Inter, qui m’a inspirĂ© ces rĂ©flexions. Il y parle, avec efficacitĂ© et lyrisme, de la valeur des mathĂ©matiques, en ce qu’elles rendent possible Ă  chacun de nous de toucher l’universel. Les mathĂ©matiques nous apprennent l’importance du raisonnement en effet, on s’en fout de la valeur de x », et nous rendent plus sages en nous faisant prendre conscience que nous sommes capables de connaĂźtre une vĂ©ritĂ© universelle, et ce grĂące Ă  notre seul raisonnement. Une belle image de mathĂ©matiques, trouvĂ©e sur le site Images des maths.

Commentdire c’est un homme efflanquĂ©e qui marche qui a le muscle dur on l’a repĂ©rĂ© Ă  son apparence qui le diffĂ©rencie nettement ses cheveux sont blancs et longs. - Il avait un brevet supĂ©rieur – Oui Ă  l’époque ce brevet s’appelait supĂ©rieur – Il a Ă©tĂ© gĂ©omĂštre – C’est possible – Et puis dans les assurances – Dans les assurances vous ĂȘtes sĂ»r – Ou alors c

Bienvenue Ă  UnithĂšque, la librairie spĂ©cialisĂ©e indĂ©pendante. Tout-en-un Auteur Georges BERGERON Michel BILLET Eric FURSTOS Collection Admis social AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui L'essentiel pour l'Ă©tudiant Auteur Christine JOLY-VIARD Daniel RICHARD AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui DF 1 Ă  DF 5 Le tout-en-un Auteur Guillaume DEMONT Karolina MROZIK-DEMONT Vincent CHAUDET Jacqueline GASSIER AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui Tout-en-un - Pour rĂ©ussir l'Ă©crit et l'oral - Annales 2021 incluses Auteur SĂ©bastien DREVET Isabelle BISUTTI Marion GAUTHIER AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui Tout-en-un Auteur StĂ©phane RULLAC Lucienne SUISSA AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui Licence, SantĂ©, CAPES - 200 fiches de cours et plus de 160 QCM corrigĂ©s Auteur Daniel BOUJARD Bruno ANSELME Christophe CULLIN AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui L'essentiel pour l'Ă©tudiant Auteur Daniel RICHARD AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© Ă  aujourd'hui Cours + EntraĂźnement - Annales iECN de 2016 Ă  2021 corrigĂ©es et commentĂ©es Auteur Nathalie BOUTRY AnnĂ©e 08/2022 En stock en ligne ExpĂ©diĂ© aujourd'hui Auteur Patrick JOUHAUD AnnĂ©e 09/2022 A paraĂźtre mi Septembre Alerte dispo ExpĂ©diĂ© Ă  dĂšs parution Manuel de rĂ©fĂ©rence de l'endobiogĂ©nie clinique - Un rĂ©sumĂ© concis thĂ©orique et un guide pratique Auteur Kamyar HEDAYAT Jean-Claude LAPRAZ Ben SCHUFF AnnĂ©e 09/2022 A paraĂźtre dĂ©but Septembre Alerte dispo expĂ©diĂ© dĂšs parution Les annĂ©es 1960 Ă  nos jours Auteur Pierre FEISS Editeur NOUVELLES_SOURCES AnnĂ©e 09/2022 A paraĂźtre mi Septembre Alerte dispo ExpĂ©diĂ© Ă  dĂšs parution Tout-en-un Auteur Olivier DAUTEL Alix HELME-GUIZON Françoise SAINTPIERRE Marianne ALGRAIN PITAVY AnnĂ©e 09/2022 Auteur Chakib BENNANI-SMIRES Collection Imagerie mĂ©dicale prĂ©cis AnnĂ©e 09/2022 A paraĂźtre mi Septembre Alerte dispo ExpĂ©diĂ© Ă  dĂšs parution Ethique et pratique Auteur Joseph ROUZEL AnnĂ©e 09/2022 A paraĂźtre dĂ©but Septembre Alerte dispo ExpĂ©diĂ© Ă  dĂšs parution Auteur Christophe PRUDHOMME AnnĂ©e 09/2022 Localisation des points et techniques d'insertion Auteur Claudia FOCKS Ulrich MARZ AnnĂ©e 09/2022 A paraĂźtre mi Septembre Alerte dispo ExpĂ©diĂ© Ă  dĂšs parution Fiches de lecture Ce livre se distingue clairement de ses concurrents » Par Antoine TOMYS Date 22/03/2018 Profil Radiologue Fiches de lecture Il a le mĂ©rite de traiter des pathologies avancĂ©es » qui ne sont pas toujours abordĂ©es dans d’autres livres » Par Antoine TOMYS Date 22/03/2018 Profil Radiologue
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2 Cf. aux nombreux travaux de M. TOZZI, ThĂšses de E. CHIROUTER 2008, S. CONNAC 2005, N. GO 2006 ... 1Les diffĂ©rentes recherches rĂ©centes concernant les discussions Ă  visĂ©e philosophique » DVP » ont dĂ©montrĂ© qu’il Ă©tait possible de commencer Ă  apprendre Ă  philosopher dĂšs l’école Ă©lĂ©mentaire2. Par la mise en place rĂ©guliĂšre de sĂ©ances, et par l’étayage rigoureux de l’enseignant, de jeunes Ă©lĂšves apprennent Ă  problĂ©matiser, argumenter et Ă  conceptualiser sur de grandes questions universelles touchant Ă  la condition humaine et Ă  la place de l’homme dans le monde. C’est la didactique de la philosophie qui s’est ainsi dĂ©veloppĂ©e ces derniĂšres annĂ©es, bouleversant considĂ©rablement les reprĂ©sentations traditionnelles de cette discipline. Le prĂ©sent article sort du cadre prĂ©cis de la didactique du philosopher pour s’intĂ©resser aux consĂ©quences, aux effets, que ces ateliers peuvent avoir sur les autres disciplines scolaires, et en particulier sur les Sciences et les MathĂ©matiques. En permettant aux Ă©lĂšves d’engager une rĂ©flexion sur le sens des connaissances qu’est-ce qu’une vĂ©ritĂ© scientifique ? Qu’est-ce que d’ailleurs que la VĂ©ritĂ© » ? Peut-on et comment l’atteindre ? A quoi servent les mathĂ©matiques ? Etc., les Ă©lĂšves peuvent retrouver la saveur des savoirs » dont parle P. Meirieu 2004, p. 75, c’est-Ă -dire faire Ă©merger Ă  nouveau toutes les inquiĂ©tudes, toutes les interrogations qui sont Ă  la source des connaissances humaines. Par cette approche explicitement culturelle et rĂ©flexive des savoirs, le maĂźtre pourra susciter un intĂ©rĂȘt d’ordre anthropologique chez ses Ă©lĂšves et leur permettra ainsi de donner plus de sens aux activitĂ©s scolaires proposĂ©es. Nous reprenons ainsi Ă  notre compte le fondement Ă©thique d’une anthropologie des savoirs scolaires » dĂ©fendue par Levine et Develay nous considĂ©rons que l’élĂšve s’ouvre au plaisir d’apprendre chaque fois qu’il a va Ă  la rencontre d’un supposĂ© savoir qu’il situe dans l’inconnu des secrets construits par tous ceux qui l’ont prĂ©cĂ©dĂ© et chaque fois qu’il a le sentiment de participer de plain-pied au savoir en gestation, d’ĂȘtre inscrit au club de ceux qui se confrontent aux problĂšmes majeurs de l’évolution des sciences et de la sociĂ©tĂ© » 2003, p. 11. C’est ainsi toute la dynamique du dĂ©sir et du sens Ă  l’Ɠuvre dans l’appropriation des savoirs qui nous intĂ©resse ici. 2Nous nous interrogerons plus spĂ©cifiquement sur les diffĂ©rents effets que des ateliers de philosophie peuvent avoir sur les reprĂ©sentations et les difficultĂ©s que rencontrent certains Ă©lĂšves en mathĂ©matiques et en sciences. De trĂšs nombreux prĂ©jugĂ©s, plus ou moins conscients, continuent effectivement de circuler concernant ces disciplines, prĂ©jugĂ©s sur notamment, nous y reviendrons, les conditions de possibilitĂ© de rĂ©ussite dans ces domaines particuliers. Ces jugements inconscients concernent souvent le genre des Ă©lĂšves les garçons Ă©tant censĂ©s ĂȘtre naturellement » plus douĂ©s » en mathĂ©matiques et en sciences que les filles Mosconi, 2004. De plus, Ă  cotĂ© des obstacles de comprĂ©hension plus classiques, de nombreux Ă©lĂšves rencontrent Ă©galement des difficultĂ©s importantes liĂ©es Ă  la place de l’affect dans le processus d’apprentissage Nimer, 1976, et/ou de l’absence de sens accordĂ© Ă  ces activitĂ©s Charlot, 1997. La question que nous posons ici est donc la suivante la mise en place de discussions Ă  visĂ©e philosophique sur des questions d’épistĂ©mologie peut-elle permettre de faire Ă©voluer les reprĂ©sentations des Ă©lĂšves ? Peut-elle dĂ©bloquer certaines angoisses liĂ©es Ă  ces apprentissages ? Les DVP » permettent-elles d’instaurer un nouveau rapport au savoir, de donner plus de sens aux activitĂ©s demandĂ©es et facilitent-elles ainsi la rĂ©ussite des Ă©lĂšves ? 3Du point de vue de la mĂ©thodologie, notre recherche Ă©tant rĂ©cente, le prĂ©sent article se propose de dĂ©finir et de dĂ©limiter prĂ©cisĂ©ment la problĂ©matique et les hypothĂšses, de faire le point sur les enjeux thĂ©oriques et de synthĂ©tiser les travaux antĂ©rieurs sur la question. Nous exposerons nos premiers rĂ©sultats et ouvrirons des champs d’investigation pour le futur. L’article s’appuie sur les recherches menĂ©es en partenariat avec une Ă©quipe canadienne Daniel, 2005, sur les tĂ©moignages d’enseignants pratiquant les DVP » depuis plusieurs annĂ©es Lalanne, 2002, et il propose enfin l’analyse d’une sĂ©ance de rĂ©flexion philosophique Ă  partir d’une adaptation de l’AllĂ©gorie de la Caverne de Platon dans une classe de CM2 et des entretiens effectuĂ©s suite Ă  cette sĂ©ance avec les enseignantes de la classe Institutrice MaĂźtre Formatrice et professeur des Ă©coles stagiaire. 4Dans un premier temps, nous exposerons donc les enjeux de la question en quoi les ateliers de philosophie peuvent-ils produire des effets sur les autres disciplines scolaires, et en particulier en sciences et en mathĂ©matiques ? Et dans une deuxiĂšme partie, nous analyserons les donnĂ©es et tirerons les premiĂšres conclusions de cette recherche en cours. 1. Les enjeux de la question philosophie et rapport au savoir Prendre en compte le sujet derriĂšre l’élĂšve 5Notre travail s’inscrit volontairement dans le cadre d’une sociologie du sujet » Charlot, 1997. DerriĂšre l’apprenant » ou l’élĂšve, il y a un enfant, un sujet, dotĂ© d’affectivitĂ©, s’inscrivant dans une histoire Ă  la fois personnelle et collective. Comme l’a montrĂ© J. LĂ©vine dans ces diffĂ©rents travaux 2003, les DVP » prennent pleinement en compte cette dimension puisqu’elles s’appuient sur la nĂ©cessitĂ© intĂ©rieure, propre Ă  tout ĂȘtre humain, de donner de l’intelligibilitĂ© Ă  son expĂ©rience du monde. C’est cette nĂ©cessitĂ© universelle qui donne naissance Ă  toute forme de pensĂ©e, qu’elle soit religieuse, philosophique, scientifique. Et si, comme le disait Kant, elle est au fondement de la dignitĂ© humaine, alors une des missions de l’école rĂ©publicaine est de faire saisir aux Ă©lĂšves ce lien qui les unit au reste de l’humanitĂ© et rassemble les ĂȘtres, au-delĂ  de leurs diffĂ©rences culturelles particuliĂšres. L’enfant et l’étonnement devant le monde 6DĂšs trois ans, les enfants posent spontanĂ©ment et avec beaucoup d’intensitĂ© ces grandes questions mĂ©taphysiques universelles sur l’origine de la vie, de la matiĂšre, sur l’infini, le fini et la mort. Parmi toutes les questions que l’enfant se pose, la question des relations entre le monde rĂ©el et le monde imaginaire tient une place particuliĂšre. La question de la VĂ©ritĂ© les passionne qu’est-ce qui est vrai ? Qu’est-ce qui est faux ? Quelle est la diffĂ©rence entre une croyance et un savoir ? Entre la fiction et la rĂ©alitĂ© ? Comment ai-je pu croire si longtemps et si intensĂ©ment au PĂšre NoĂ«l ? Pourquoi la dĂ©couverte qu’il n’existe pas me laisse comme un sentiment de nostalgie et le dĂ©sir de toujours continuer Ă  croire, un peu, aux mondes magiques ? Nous verrons lors de l’analyse de la sĂ©ance sur l’AllĂ©gorie de la caverne de Platon que cette question est effectivement trĂšs intense et soulĂšve chez eux des propos trĂšs profonds sur la question de la VĂ©ritĂ©. Retrouver la saveur des savoirs » 7Il s’agit de s’appuyer sur cette curiositĂ© philosophique enfantine pour aborder les savoirs en les inscrivant Ă  nouveau dans la genĂšse et la dynamique intellectuelle qui les a fait naĂźtre, en les resituant dans l’histoire de la pensĂ©e, en faisant d’eux non pas des objets scolaires stĂ©riles mais de vĂ©ritables objets culturels » disposant d’un pouvoir d’intĂ©rĂȘt intrinsĂšque. A quelles questions fondamentales rĂ©pondent-ils ? Pourquoi et comment les hommes cherchent-ils Ă  connaĂźtre les secrets de la vie et de l’univers ? Pourquoi les grandes dĂ©couvertes scientifiques Copernic, GalilĂ©e, Darwin ont-elles eu tant de mal Ă  s’imposer ? En resituant les doutes, les inquiĂ©tudes, les questionnements, la curiositĂ©, qui sont Ă  la source des connaissances humaines, l’approche philosophique peut instaurer chez les Ă©lĂšves un autre rapport Ă  ces savoirs, plus vivant, mais surtout plus efficace pour leur appropriation vĂ©ritable. 3 A retrouver sur le site du LIMIER LittĂ©rature IllustrĂ©e MĂ©diathĂšque. Intervention en Education e ... 8Des travaux ont dĂ©jĂ  Ă©tĂ© effectuĂ©s concernant les effets constatĂ©s sur d’autres disciplines que les mathĂ©matiques et les sciences. E. Chirouter, dans une confĂ©rence donnĂ©e au congrĂšs de l’ACGAS en 2010 sur Allier LittĂ©rature de jeunesse, Arts et Philosophie dĂšs l’école Ă©lĂ©mentaire. Des rĂ©cits pour penser des questions d’esthĂ©tique »3, a montrĂ© comment des ateliers de rĂ©flexion sur des questions d’esthĂ©tique ont permis Ă  des Ă©lĂšves de cycle 3 de mieux comprendre le sens des activitĂ©s en Arts visuels. En rĂ©flĂ©chissant Ă  partir de rĂ©cits comme le conte de M. Yourcenar Comment Wang-Fo fut sauvĂ© sur le sens de la dĂ©marche artistique, ils ont mieux saisi le sens de ce que l’enseignant exige d’eux lors des sĂ©ances d’arts plastiques. Ils ont pu mettre en lumiĂšre une des idĂ©es centrales de l’esthĂ©tique contemporaine ce qui compte aujourd’hui dans la production artistique, c’est moins le rĂ©sultat technique parfait de la belle reproduction Ă  l’identique de la rĂ©alitĂ©, que la dĂ©marche personnelle, intime, qui vise Ă  donner du monde une reprĂ©sentation singuliĂšre. Des entretiens avec les Ă©lĂšves et les enseignants ont permis de mesurer Ă  quel point ces sĂ©ances de philosophie sur des questions d’esthĂ©tique avaient ainsi permis aux Ă©lĂšves de faire Ă©voluer leurs reprĂ©sentations et leur comprĂ©hension de la disciple. PrĂ©jugĂ©s, reprĂ©sentations et blocages en MathĂ©matiques et en Sciences 9Nous nous interrogeons ici sur les effets que des ateliers de philosophie peuvent avoir sur les apprentissages en mathĂ©matiques et en sciences. Il nous faut donc dans un premier temps examiner la nature des difficultĂ©s sur lesquelles les ateliers de philosophie peuvent avoir des effets. Il nous semble que ce sont surtout sur des difficultĂ©s affectives, comme les angoisses ou les blocages Nimier, 1976 et/ou culturelles, comme les prĂ©jugĂ©s sexistes persistants Mosconi, 2004, que les ateliers de philosophie peuvent interagir. MathĂ©matiques et affectivitĂ© 10Les difficultĂ©s mathĂ©matiques peuvent trouver leur source dans des angoisses profondes liĂ©es Ă  l’inconscient de l’élĂšve-sujet. Comme l’ont montrĂ© les travaux de J. Nimier, les objets mathĂ©matiques, comme tout autre type d’objets au sens psychanalytique du terme, peuvent ĂȘtre investis fantasmatiquement par les Ă©lĂšves et donc ĂȘtre source d’angoisses et de craintes. Dans MathĂ©matique et affectivitĂ©, il dĂ©montre que ces objets sont investis par un imaginaire personnel et social, ce qui entraĂźne diverses reprĂ©sentations, positives ou nĂ©gatives, des mathĂ©matiques chez les Ă©lĂšves. Ainsi, dans un certain nombre de cas, ni l’intelligence » la bosse des maths » ni le manque de travail » ne sont la vĂ©ritable cause des difficultĂ©s ou des rĂ©ussites en mathĂ©matiques. En analysant avec prĂ©cision des questionnaires et entretiens, J. Nimier a constatĂ© que les angoisses mathĂ©matiques sont souvent liĂ©es Ă  des associations d’idĂ©es inconscientes pour certains Ă©lĂšves, calculer reprĂ©sente un danger », un manque », une castration », un abandon », un vide », ou un vertige. En parlant d’un des Ă©lĂšves, J. Nimier Ă©crit Cette nullitĂ© n’est pas due au manque de possibilitĂ© intellectuelle, puisque, sous diverses influences, il est capable brusquement de rĂ©ussir comme il le faisait dĂ©jĂ  dans d’autres matiĂšres. Elle ne semble donc pouvoir provenir que de son dĂ©sir inconscient d’échec en cette discipline. Il semble aussi que les thĂšmes abordĂ©s peur de perdre », dĂ©sir inconscient de se rendre aveugle », montrent qu’il s’agit sans doute ici du thĂšme de la castration. Faire des mathĂ©matiques est devenue une action tellement angoissante pour lui qu’il doit se castrer lui-mĂȘme en se rendant aveugle pour ne pas ĂȘtre tentĂ© de faire cet acte ; il dĂ©pense une Ă©nergie considĂ©rable, semble-t-il, pour se sĂ©parer des mathĂ©matiques les laisser tomber, car, sinon, s’il se rapproche des mathĂ©matiques, c’est alors l’angoisse, la peur de perdre quelque chose qui l’envahit. En dĂ©finitive, il prĂ©fĂšre laisser tomber » plutĂŽt que de perdre ». 1976, p. 164. Bien sĂ»r, l’enseignant dans sa classe n’a pas de prise sur ce qui se passe dans l’inconscient des Ă©lĂšves. 11Avant d’avancer dans notre rĂ©flexion, une prĂ©cision d’importance s’impose Il n’est nullement dans nos intentions de transformer le travail scolaire en travail psychanalytique. Ce que nous posons c’est qu’un travail de rĂ©flexion sur des questions anthropologiquement fortes a forcĂ©ment des effets sur l’élĂšve-sujet. Et si pour bien apprendre il faut ĂȘtre serein psychiquement, alors ces effets psychologiques permettent une meilleure appropriation des savoirs scolaires. Nous rejoignons totalement Levine et Develay quand ils affirment Entre la zone 1 de la pĂ©dagogie classique et la zone 3 de la psychanalyse, il existe en effet une zone 2 dont le principe est celui de la sensibilitĂ© relationnelle dans le cadre du langage intermĂ©diaire. » 2003, p. 15. C’est ce qu’affirme aussi J. Nimier lui-mĂȘme quand il analyse et rĂ©pertorie les diffĂ©rents types d’angoisses liĂ©s aux objets mathĂ©matiques. L’enseignant ne peut pas faire l’impasse sur ce type de difficultĂ©s particuliĂšres sous prĂ©texte qu’il ne serait pas psychologue ». Il faut inventer une pĂ©dagogie qui prenne pleinement en compte l’élĂšve-sujet et la place de l’inconscient dans le processus d’apprentissage. Nous pensons que les ateliers de philosophie permettent effectivement de trouver cette bonne mesure entre pĂ©dagogie et psychanalyse. Pour aider les Ă©lĂšves Ă  lever ces inhibitions ou ces angoisses, J. Nimier prĂ©conise d’ailleurs d’offrir un cadre Ă  leur imaginaire qui contribuerait Ă  l'apprentissage des disciplines plutĂŽt que d'y faire obstacle, ce qui soutient l’hypothĂšse que des ateliers de rĂ©flexion philosophique sur des questions de logique mathĂ©matique et d’épistĂ©mologie pourraient certainement avoir des effets positifs sur ces blocages affectifs. 12S. Boimare dans L’enfant et la peur d’apprendre, dans le chapitre, Des maths plutĂŽt que des mythes », avait lui analysĂ© le cas d’Alberto qui se rĂ©fugiait dans des apprentissages mathĂ©matiques extrĂȘmement rĂ©pĂ©titifs et mĂ©caniques pour s’empĂȘcher de rĂ©flĂ©chir et de penser. La vĂ©ritable recherche mathĂ©matique demande une prise de risque intellectuelle, des moments de blancs et de silence qui risquent de perturber l’équilibre psychique prĂ©caire d’enfants en grande souffrance. Le doute est alors insupportable pour eux et rĂ©active des angoisses primitives archaĂŻques Quand je ne trouve pas le rĂ©sultat d’un problĂšme je pense que ça va ĂȘtre bientĂŽt l’apocalypse et qu’on va retourner fondre sur le soleil » 2002, p. 32. La confrontation avec le doute, le manque et la solitude, confrontations pourtant inhĂ©rentes Ă  l’acte d’apprendre, rĂ©veille chez certains Ă©lĂšves des angoisses intimes et profondes. Comprendre ces peurs, les apprivoiser, leur donner une forme d’extĂ©riorisation acceptable, est une condition indispensable pour rĂ©concilier ces enfants avec le savoir scolaire et les mathĂ©matiques en particulier. Dans le chapitre Apprendre Ă  diviser avec Castor et Polllux », S. Boimare montre comment le rĂ©cit mythologique, parce qu’il confronte symboliquement les Ă©lĂšves Ă  des problĂ©matiques personnelles intenses, leur permet par ricochet inconscient de mieux affronter les exercices mathĂ©matiques scolaires Lorsque le travail sur la division prend appui sur le mythe de Castor et Pollux que je viens de lire, Didier n’est plus envahi par ses fantasmes personnels et sa pensĂ©e est suffisamment libre pour l’autoriser Ă  accĂ©der Ă  un fonctionnement intellectuel qui n’était pas possible jusque-lĂ . On peut donc se demander s’il n’a pas trouvĂ© dans le passĂ© de ces jumeaux, dans l’histoire de ce conflit entre les cousins, des Ă©lĂ©ments qui le protĂšgent de ses propres inquiĂ©tudes et de leurs dĂ©bordements » 2002, p. 105. S. Boimare fait d’ailleurs bien la part dans son ouvrage entre le psychanalytique et le pĂ©dagogique, et dĂ©limite bien la frontiĂšre entre les deux approches. Les grands rĂ©cits permettent Ă  des Ă©lĂšves en souffrance de retrouver une certaine paix intĂ©rieure et par-lĂ  de l’intĂ©rĂȘt pour les savoirs scolaires. Parce que ces histoires sont Ă  la fois proches de leurs prĂ©occupations personnelles intimes et suffisamment Ă©loignĂ©es symboliquement pour ne pas les obliger Ă  les affronter trop directement, elles sont une mĂ©diation culturelle nĂ©cessaire pour oser penser. En parlant des peurs, des craintes archaĂŻques, de l’identitĂ© sexuelle, des limites du dĂ©sir confrontĂ© Ă  la loi, elles rassurent les Ă©lĂšves en leur permettant de mettre des images et des mots sur leurs troubles intĂ©rieurs et de se relier au reste de l’humanitĂ©. De la mĂȘme façon, mĂȘme si les ateliers de philosophie ne sont nullement des moments Ă  visĂ©e thĂ©rapeutique, ils ont bien des consĂ©quences sur l’affect des Ă©lĂšves. Nous faisons donc aussi l’hypothĂšse qu’une approche plus rĂ©solument philosophique de ces textes par l’étayage de l’enseignant qui pousse la rĂ©flexion dans le sens de cette lecture spĂ©cifique et la conceptualisation de la notion travaillĂ©e peut aider psychiquement les Ă©lĂšves et leur permettre ainsi d’ĂȘtre plus disponibles affectivement pour des acquisitions scolaires gĂ©nĂ©rales. MathĂ©matiques/Sciences et prĂ©jugĂ©s culturels 13D’autres difficultĂ©s sont liĂ©es Ă  la persistance de prĂ©jugĂ©s concernant le prĂ©tendu don » d’apprentissage nĂ©cessaire pour rĂ©ussir dans ces disciplines et les prĂ©jugĂ©s sexistes inhĂ©rents voir N. Mosconi, M. Desert sur la diffĂ©renciation sexuĂ©e des disciplines scolaires, 2004. M. DĂ©sert affirme ainsi Du point de vue des psychologues sociaux, l’origine des diffĂ©rences de genre rĂ©side plutĂŽt dans les rĂŽles sociaux Eagly, 1987, ainsi que dans les prĂ©jugĂ©s et stĂ©rĂ©otypes sociaux, appris au cours de l’existence. Par exemple, aujourd’hui encore on dit des femmes qu’ “elles sont moins rationnelles que les hommes” ou “qu’elles sont moins douĂ©es que les hommes en mathĂ©matiques”, mais qu’elles “sont plus sensibles, plus fines au niveau affectif que les hommes”. Ces stĂ©rĂ©otypes, ou ces rĂ©putations, sont si rĂ©pandus dans la sociĂ©tĂ© qu’il est difficile de ne pas les connaĂźtre. Les enfants en prennent d’ailleurs trĂšs tĂŽt conscience Desert et Martinot, 2004 et les adolescents les ont pleinement intĂ©grĂ©s Guimond et Roussel, 2001. Les rĂ©putations nĂ©gatives, Ă  leur tour, peuvent crĂ©er une pression Ă©valuative sur les personnes qui en sont la cible. Cette pression peut ĂȘtre suffisante pour interfĂ©rer avec le fonctionnement intellectuel normal de ces personnes Schader et Johns, 2003 et les amener Ă  confirmer leur rĂ©putation par leur comportement. » 2004, p. 32 14LĂ  aussi des ateliers de rĂ©flexion philosophique explicitement menĂ©s sur l’existence de ces prĂ©jugĂ©s, en les mettant Ă  jour, en les soumettant Ă  la question de l’analyse critique, peuvent certainement permettre aux Ă©lĂšves filles et garçons d’ĂȘtre plus attentifs Ă  leurs propres reprĂ©sentations, habitus et attitudes et par-lĂ  de les transformer. La rĂ©flexion critique permet de dĂ©mystifier les idĂ©es prĂ©conçues sur les conditions de possibilitĂ© de rĂ©ussite dans les disciplines scientifiques. C’est ce qu’ont clairement montrĂ© les Ă©tudes de Daniel et de son Ă©quipe de l’universitĂ© de MontrĂ©al 2005. Les Ă©lĂšves qui ont participĂ© Ă  cette recherche canadienne ont d’ailleurs surtout souhaitĂ© interroger la nature des difficultĂ©s rencontrĂ©es en mathĂ©matiques Pourquoi certaines personnes ont plus de facilitĂ©s que d’autres en maths ? ». La discussion philosophique peut permettre effectivement de faire bouger les reprĂ©sentations Il est fondamental que les Ă©lĂšves prennent conscience des sentiments qui les animent, sachent les distinguer, les dĂ©finir pour ĂȘtre ainsi en mesure de les gĂ©rer dans une perspective Ă©thique. Le rĂŽle de la philosophie est d’assister les personnes Ă  transcender l’émotion brute ou la rĂ©action instinctive pour atteindre le raisonnable et le responsable » Daniel, 2005, p. 64. Nous dĂ©taillerons plus prĂ©cisĂ©ment les rĂ©sultats de cette recherche dans le second moment de notre article consacrĂ© Ă  l’analyse des donnĂ©es. Donner du sens aux apprentissages » 15Ainsi, si nous voulons vĂ©ritablement donner du sens aux apprentissages », pour reprendre cette expression si largement usitĂ©e aujourd’hui dans le champ de l’éducation et qu’il n’est donc pas inutile de re-conceptualiser, il faut permettre aux Ă©lĂšves de construire un rapport vivant, incarnĂ©, aux savoirs scolaires. Comme l’affirme B. Charlot, un Ă©lĂšve qui n’apprend que pour Ă©viter les mauvaises notes ou passer dans la classe suivante ne construit un rapport au savoir que vain, futile et Ă©phĂ©mĂšre Dans un tel cas, l’appropriation du savoir est fragile car ce savoir n’est que peu soutenu par le type de rapport au monde dĂ©contextualisation, objectivation, argumentation
 qui lui donne un sens spĂ©cifique – il prend sens dans un autre systĂšme de sens. Dans un tel cas Ă©galement, l’appropriation du savoir ne s’accompagne pas de l’installation dans une forme spĂ©cifique de rapport au monde et elle n’a guĂšre d’effet de formation – ni de transfert » ». 1997, p. 74. L’appropriation vĂ©ritable passe par une authentique dynamique du dĂ©sir et du sens les ateliers de philosophie, par leur essence mĂȘme de retrouver le fondement ontologique de toutes interrogations et connaissances, sont capables d’amorcer cette dynamique nĂ©cessaire. 16AprĂšs avoir dĂ©limitĂ© notre problĂ©matique et les enjeux thĂ©oriques du sujet, nous allons Ă  prĂ©sent analyser les premiĂšres donnĂ©es de notre recherche. 2. MĂ©thodologie, analyse des donnĂ©es et premiĂšres conclusions de la recherche Description de la mĂ©thodologie 17Notre recherche s’appuie sur trois types de donnĂ©es l’analyse d’une sĂ©ance de rĂ©flexion Ă  visĂ©e philosophique rĂ©alisĂ©e dans une classe de CM2 de l’école de l’Epeau au Mans Zone d’Education Prioritaire, ZEP Ă  partir d’une adaptation de l’AllĂ©gorie de la Caverne de Platon et des entretiens menĂ©s suite Ă  cette sĂ©ance avec les institutrices de la classe sur les effets constatĂ©s. L’analyse est faite Ă  partir du script de la sĂ©ance qui a Ă©tĂ© filmĂ©e intĂ©gralement. L’analyse de cette sĂ©ance nous permettra essentiellement de mesurer la qualitĂ© des rĂ©flexions Ă©pistĂ©mologiques auxquels sont parvenus ces Ă©lĂšves ; l’analyse de tĂ©moignages d’enseignants pratiquant les DVP » depuis plusieurs annĂ©es avec les mĂȘmes Ă©lĂšves et ayant observĂ© les effets de ces ateliers sur les autres disciplines ; enfin une premiĂšre synthĂšse du travail dĂ©jĂ  effectuĂ© sur la question en collaboration avec Daniel de l’UniversitĂ© de MontrĂ©al 2005. Analyse des donnĂ©es et premiĂšres conclusions Une sĂ©ance sur l’AllĂ©gorie de la Caverne au cycle 3 4 Nous remercions Michelle Renaudeau, professeur des Ă©coles, IMF Ă  l’IUFM du Mans, de nous avoir accu ... 18Avant d’analyser les effets sur le long terme des ateliers de philosophie, il nous semblait essentiel d’évaluer les capacitĂ©s rĂ©flexives d’élĂšves de cycle 3 sur ces questions si complexes d’épistĂ©mologie. Jusqu’oĂč les Ă©lĂšves peuvent-ils mener leur rĂ©flexion dans ce domaine ? Quelles sont les problĂ©matiques qui les interrogent et les concernent ? Comment peuvent-ils dĂ©finir le statut d’une vĂ©ritĂ© scientifique, faire la distinction entre croire et savoir, et s’intĂ©resser ainsi Ă  la question de la genĂšse et du fondement de la vĂ©ritĂ© ? Nous avons ainsi choisi d’effectuer nous-mĂȘmes une sĂ©ance d’une heure et demie dans une classe classĂ©e ZEP du Mans, classe d’une IMF pratiquant rĂ©guliĂšrement des ateliers de rĂ©flexion philosophique avec ses Ă©lĂšves4. Nous avons choisi de lire en dĂ©but de sĂ©ance une adaptation de l’AllĂ©gorie de la caverne de Platon, rĂ©cit fondateur sur la question de la VĂ©ritĂ© et du processus d’apprentissage. Description du contexte et de la prĂ©paration de la sĂ©ance 5 Voir site Ricochet 19En amont de la sĂ©ance de discussion, la maĂźtresse avait lu Ă  haute voix aux Ă©lĂšves plusieurs albums sur les sciences et la question de la vĂ©ritĂ© Les dĂ©couvertes de Nick Ecole des loisirs, La malĂ©diction des maths Seuil, Sept souris dans le noir Milan, Les passions d’Emilie, marquise du ChĂątelet Gallimard jeunesse et la nouvelle MathĂ©matique » de B. Friot in Encore des histoires pressĂ©es, Milan. Les Ă©lĂšves avaient aussi Ă  leur disposition deux exemplaires de la collection les Gouters philo » Ce qu’on sait et ce qu’on ne sait pas et Croire et Savoir Milan. Soulignons qu’il existe dans la littĂ©rature de jeunesse contemporaine de nombreux ouvrages riches et trĂšs divers dans leur fond et leur forme qui permettent de faire rĂ©flĂ©chir de jeunes enfants sur ces questions d’épistĂ©mologie5. Ces rĂ©cits albums, contes, petits manuels de philosophie pour enfants sont une excellente mĂ©diation pour la rĂ©flexion philosophique. Ils permettent de mettre la problĂ©matique Ă  bonne distance » entre l’expĂ©rience personnelle, trop chargĂ©e d’affect et trop rĂ©duite chez de jeunes enfants, et le concept lui-mĂȘme comme ici la VĂ©ritĂ© », trop abstrait et Ă©loignĂ© des prĂ©occupations des Ă©lĂšves Chirouter, 2008. 20Les objectifs conceptuels de cette sĂ©ance Ă©taient essentiellement de faire rĂ©flĂ©chir les Ă©lĂšves sur la distinction entre croire et savoir, d’interroger la notion de VĂ©ritĂ© et plus globalement de tirer avec eux les leçons philosophiques de l’allĂ©gorie platonicienne. 21Pour commencer la sĂ©ance, nous avons donc lu l’album de B. Jay, La caverne de Platon Editions du Cheval Vert, 2009. AprĂšs la lecture, a commencĂ© le dĂ©bat interprĂ©tatif/rĂ©flexif sur le sens de l’allĂ©gorie. TrĂšs rapidement, les Ă©lĂšves ont tenu Ă  venir au tableau pour mimer la scĂšne et mieux visualiser la position des prisonniers dans la caverne et la difficile ascension de celui qui en est tirĂ© de force. 22Nous restituons les conclusions principales de ce dĂ©bat qui a durĂ© plus d’une heure. Les Ă©lĂšves ont rĂ©pondu aux questions d’interprĂ©tation suivantes entre guillemets les mots employĂ©s spontanĂ©ment par les Ă©lĂšves Qui sont les hommes de la caverne ? Des hommes enchaĂźnĂ©s par l’ignorance », les prĂ©jugĂ©s », les erreurs », les croyances ». Que reprĂ©sentent-ils ? L’ignorance », les enfants », les fous », les adultes prisonniers de l’ignorance », des prĂ©jugĂ©s » ; Que reprĂ©sentent les ombres ? L’ignorance », les prĂ©jugĂ©s », les discriminations », le racisme », la bĂȘtise », les croyances » dont l’astronomie », un dĂ©bat entre deux Ă©lĂšves s’est d’ailleurs dĂ©veloppĂ© quelques minutes sur la diffĂ©rence entre l’astronomie et l’astrologie, la superstition » ; Qui est le prisonnier libĂ©rĂ© ? Le philosophe », le savant », l’enfant qui apprend », qui grandit » ; DĂ©crivez ce qu’il ressent quand il sort de la caverne de la douleur », de la souffrance ». Les Ă©lĂšves ont alors rattachĂ© cette idĂ©e Ă  leur propre expĂ©rience d’écolier. Apprendre est un acte difficile, auquel il est tentant de vouloir Ă©chapper. La position la plus facile et la plus confortable est effectivement de rester dans le confort de ses prĂ©jugĂ©s, de ses illusions, de ses erreurs. De quel passage, de quel cheminement Platon nous parle-t-il ? de la caverne Ă  la lumiĂšre », de l’ignorance au savoir », de l’enfant Ă  l’ñge adulte » ; de l’erreur des prĂ©jugĂ©s, des reprĂ©sentations, de la superstition au savoir scientifique ». La maĂźtresse a alors rappelĂ© aux Ă©lĂšves que l’on parle du siĂšcle des LumiĂšres » pour parler du XVIIIe siĂšcle, Ă©poque de laĂŻcisation de la science, de la pensĂ©e philosophique et de l’organisation politique. Les Ă©lĂšves ont alors spontanĂ©ment citĂ© des noms de philosophes rattachĂ©s Ă  ce courant Rousseau », Diderot », Voltaire ». Pourquoi le prisonnier revient-il dans la caverne ? Il a une mission ». Il doit apporter la vĂ©ritĂ© », il doit enseigner aux autres », les sortir de l’ignorance ». Que se passe-t-il quand le prisonnier libĂ©rĂ© revient dans la caverne on se moque de lui », on le rejette », on le tue ». A quels scientifiques ou philosophes cela vous fait-il penser ? Socrate lui-mĂȘme », GalilĂ©e ». 23Pour conclure la sĂ©ance, les Ă©lĂšves sont parvenus Ă  expliciter trois grandes conclusions grĂące au rĂŽle et Ă  l’étayage de l’enseignant que nous navons pas le temps de dĂ©crire prĂ©cisĂ©ment ici. La connaissance rend libre. Mais cette libertĂ© a parfois un prix. Et il peut mĂȘme ĂȘtre dangereux de vouloir connaĂźtre la vĂ©ritĂ©. Cependant, sortir de l’ignorance est une nĂ©cessitĂ© car la caverne des prĂ©jugĂ©s est une prison qui laisse les hommes dans l’illusion et l’erreur. Les Ă©lĂšves ont rattachĂ© cette leçon Ă  leur expĂ©rience scolaire pourquoi apprend-t-on Ă  lire, Ă  compter, Ă  connaĂźtre l’histoire ? Pourquoi va-t-on Ă  l’école ? A quoi ça sert d’apprendre ? pour ĂȘtre libre, ne pas ĂȘtre manipulĂ© et pouvoir voter. Les Ă©lĂšves ont rappelĂ© que la scolarisation obligatoire est rĂ©cente dans notre histoire et que beaucoup d’enfants dans le monde n’ont toujours pas accĂšs Ă  ce droit. Apprendre est un acte difficile, parfois trĂšs douloureux et dĂ©stabilisant. Le prisonnier souffre. Ce n’est pas facile de changer d’idĂ©es, de visions du monde, de reconnaĂźtre qu’on s’est trompĂ©, de devenir autre et de grandir. Si apprendre est nĂ©cessaire pour ĂȘtre libre, c’est aussi un chemin difficile. Parler de l'apprentissage la douleur d'apprendre, mais aussi le plaisir d’apprendre, le bonheur de savoir... rĂ©sonne chez les Ă©lĂšves. Ils notent aussi que le savoir s’inscrit dans le temps, se construit patiemment et difficilement parce que d’autres vĂ©ritĂ©s ont Ă©tĂ© dĂ©construites. TroisiĂšme grande leçon de ce dĂ©bat Il ne faut pas confondre croire et savoir. La connaissance scientifique dĂ©pend d’une dĂ©marche et d’une rigueur. Toute croyance est respectable si elle est bien consciente d’ĂȘtre croyance. C’est la confusion entre savoir et croyance qui mĂšne au dogmatisme et au fanatisme. Dans une visĂ©e trĂšs cartĂ©sienne, Ă  propos de la genĂšse de nos connaissances et de la notion de certitude, les Ă©lĂšves ont aussi abordĂ© la question du handicap et du rĂŽle que jouent les cinq sens dans l’appropriation du monde le savoir authentique est-il liĂ© aux sens ? Que peut-on connaĂźtre du monde quand on ne voit pas, quand on n’entend pas ? Les handicapĂ©s sont-ils comme les hommes de la Caverne ? Ils ont aussi abordĂ© les illusions d'optique et les expressions de la langue courante je n'en crois pas mes yeux ! », je ne crois que ce que je vois ! ». Comment donc savoir ce qui est vrai ? Ils ont alors rĂ©flĂ©chi sur la notion de preuve peut-on ĂȘtre sĂ»r de tout ? Faut-il faire confiance Ă  ce que l’on voit, Ă  ce que l’on sent ? 24Pour conclure et synthĂ©tiser la sĂ©ance, Antoine dĂ©clare Dans le mythe de la caverne, Platon nous parle de la vĂ©ritĂ© et du chemin de la connaissance. Il nous montre que ce n’est pas facile d’apprendre et ça on le voit bien tous les jours Ă  l’école. Les ombres et les prisonniers c’est les hommes dans l’ignorance, les enfants et les fous
 Ca veut dire qu’on est tous dans la caverne mais qu’avec des efforts on peut en sortir, mĂȘme si c’est pas facile
 mais il faut le faire car apprendre ça rend libre. C’est ça la leçon de la caverne. » 25Suite Ă  cette sĂ©ance, nous avons menĂ© des entretiens semi-directifs avec la maĂźtresse titulaire de la classe sur les effets constatĂ©s dans la continuitĂ© de l’atelier. Elle se montre dĂ©jĂ  trĂšs surprise de la profondeur des Ă©changes et le fait qu’ils ont reliĂ© ce texte antique Ă  leur expĂ©rience quotidienne d’élĂšves confrontĂ©s Ă  l’acte d’apprendre. Elle a Ă©galement constatĂ© que lors de la sĂ©ance de SVT qui a suivi, ils ont spontanĂ©ment rĂ©investis les rĂ©flexions de l’atelier. C’est comme ce qu’on a dit avec sur le mythe de la Caverne ! ». Un Ă©lĂšve trĂšs en difficultĂ© se compare au prisonnier qui s’échappe
 La recherche va se poursuive l’annĂ©e prochaine pour continuer Ă  Ă©valuer les effets de ces moments de rĂ©flexion sur l’attitude, le sens donnĂ© et les compĂ©tences des Ă©lĂšves dans les matiĂšres scientifiques, mais Ă  la lumiĂšre de la richesse des propos et des conclusions apportĂ©es, nous pouvons dĂ©jĂ  constater que ces Ă©lĂšves ont pu construire une posture rĂ©flexive et critique sur des questions complexes d’épistĂ©mologie. Ils ont Ă©laborĂ© la distinction entre croire et savoir, et interrogĂ© la question du dogmatisme. Ils ont mis en lumiĂšre le rĂŽle libĂ©rateur de la connaissance, en la distinguant du bonheur et la rapprochant de leur expĂ©rience scolaire. Ils ont mis Ă  jour et verbalisĂ© la difficultĂ© de l’acte d’apprendre et ont su rattacher le mythe antique Ă  leur expĂ©rience quotidienne d’écolier. Lors de la sĂ©ance de sciences qui a suivi, ils ont rĂ©investi spontanĂ©ment les rĂ©flexions philosophiques qu’ils avaient dĂ©veloppĂ©es et ont montrĂ© par-lĂ  que les ateliers philosophiques ne sont pas des moments dĂ©connectĂ©s des autres apprentissages scolaires mais peuvent bien avoir des effets sur leur rapport aux savoirs. Des tĂ©moignages d’enseignants engagĂ©s depuis longtemps dans les ateliers philosophiques 26Des recherches, qui ont pu ĂȘtre menĂ©es sur le plus long terme, ont dĂ©montrĂ© les effets positifs des ateliers de rĂ©flexion philosophique sur le sens des apprentissages et la rĂ©ussite scolaire des Ă©lĂšves. C’est le cas des travaux d’A. Lalanne 2004 et surtout de l’équipe canadienne de Daniel avec laquelle nous mutualisons nos travaux 2005. 27A. Lalanne a pu suivre pendant cinq annĂ©es un groupe tĂ©moin d’élĂšves pratiquant rĂ©guliĂšrement des ateliers de philosophie et a pu ainsi comparer les rĂ©sultats de ces Ă©lĂšves avec ceux qui n’ont pas suivi ces sĂ©ances. Elle a voulu Ă©valuer le rĂ©investissement de ce travail philosophique aussi bien dans des situations de classe comportements, coopĂ©ration que dans le rapport plus gĂ©nĂ©ral aux savoirs scolaires. Elle a ainsi pu constater qu’indĂ©niablement les Ă©lĂšves qui avaient suivi les ateliers de philosophie avaient plus progressĂ© que les autres. En mathĂ©matiques et en sciences, elle constate Ils Ă©mettent, dans des situations de recherche, Ă  partir d’un problĂšme donnĂ©, des hypothĂšses dont la richesse et la diversitĂ© peuvent surprendre. En sciences, notamment lors de recherches sur les diffĂ©rentes maniĂšres dont les hommes peuvent connaĂźtre et reconstituer la vie il y a trĂšs longtemps. De mĂȘme lors de situation-problĂšmes, ils parviennent Ă  expliquer leur dĂ©marche de diverses façons, montrant une certaine facilitĂ© de raisonnement. » Lalanne, 2004, p. 92 28Ainsi non seulement les ateliers de philosophie dĂ©veloppent des compĂ©tences transversales argumenter, problĂ©matiser, expliciter, dĂ©duire, etc. que les Ă©lĂšves peuvent rĂ©investir dans les autres disciplines mais c’est bien aussi le sens des activitĂ©s scolaires qui est revalorisĂ© Si les compĂ©tences disciplinaires sont nĂ©cessaires, elles ne suffisent pas Ă  elles seules Ă  aider l’enfant Ă  construire sa pensĂ©e. Ce qui est en jeu dans la pratique rĂ©flexive de l’atelier se situe au niveau du sens mĂȘme de l’acte de penser et de la prise de parole d’un sujet comme porteur de cette pensĂ©e 
 Cette recherche de sens s’est rĂ©vĂ©lĂ©e de façon rĂ©currente Ă  partir du cycle 3, pour les enfants du groupe tĂ©moin, qui ont pris pour objet de questionnement certaines disciplines. En mathĂ©matiques, par exemple, au-delĂ  des exercices pratiques, il leur Ă©tait important de questionner l’idĂ©e de nombre. Au fond qu’est-ce qu’un nombre ? Pourquoi compter ? A quoi cela sert-il ? Que fait-on quand on compte ? Qu’est-ce que l’infini ? » 2004, p. 101. Les rĂ©sultats des travaux dĂ©jĂ  effectuĂ©s sur la question en collaboration avec M-F Daniel UniversitĂ© de MontrĂ©al 29Depuis 1996, l’équipe constituĂ©e autour de Daniel Ă  l’UniversitĂ© de MontrĂ©al travaille Ă  partir d’un matĂ©riel pĂ©dagogique spĂ©cifiquement conçu pour faire philosopher des Ă©lĂšves de l’école primaire sur les mathĂ©matiques et les sciences. Par l’analyse des Ă©changes et les entretiens avec les enseignants de ces classes, ils ont Ă©valuĂ© les premiers effets de l’utilisation de ce matĂ©riel sur les rĂ©sultats et comportements des Ă©lĂšves quĂ©bĂ©cois classe de 5Ăšme annĂ©e. Ce matĂ©riel est constituĂ© de deux romans philosophiques, Les aventures mathĂ©matiques de Mathilde et David, Rencontre avec le monde des sciences et d’un guide pour l’enseignant 1996. Ce matĂ©riel vise Ă  faire philosopher les Ă©lĂšves sur des concepts philosophiques en lien avec les problĂšmes mathĂ©matiques aux programmes, ainsi que sur les stĂ©rĂ©otypes que nous avons citĂ©s plus haut. Les conclusions de cette Ă©tude confirment bien les premiers rĂ©sultats de notre recherche française 1 les Ă©lĂšves sont effectivement capables d’avoir des rĂ©flexions profondes sur des questions d’épistĂ©mologie ; 2 Ă  moyen terme, les ateliers ont bien des effets sur la construction de la pensĂ©e logique, crĂ©ative, responsable, mĂ©tacognitive, le rapport au savoir, les reprĂ©sentations et mĂȘme les blocages affectifs des Ă©lĂšves Eduquer, c’est stimuler les jeunes au dĂ©passement de soi et Ă  l’exploitation de leurs compĂ©tences potentielles. Philosopher avec les jeunes se pose donc incontestablement comme un moyen favorisant l’éducation et le dĂ©veloppement global des jeunes gĂ©nĂ©rations, en regard des compĂ©tences transversales d’ordres intellectuel, social et dialogique. » 2005, p. 156 30Toutes les Ă©tudes convergent donc pour montrer, qu’au-delĂ  des compĂ©tences rĂ©flexives dĂ©veloppĂ©es dans les ateliers de rĂ©flexion philosophique, ces sĂ©ances permettent Ă  certains Ă©lĂšves – Ă  ceux qui plus que tout autre ont besoin de donner du sens Ă  ce qui leur est demandĂ© en classe – de construire un rapport plus positif aux savoirs. La poursuite de cette recherche, par un suivi rĂ©gulier sur une annĂ©e scolaire complĂšte, avec des groupes tĂ©moins, l’analyse comparative de rĂ©sultats en mathĂ©matiques et en sciences, et des entretiens rĂ©guliers avec les Ă©lĂšves, les enseignants, les Assistants de Vie Scolaire intitulĂ©, permettra de prĂ©ciser encore plus les effets rĂ©els des DVP » sur les compĂ©tences, l’appropriation des connaissances, les savoirs et le savoir-ĂȘtre de l’élĂšve-sujet. 3. Conclusion 31 Nul n’entre ici s’il n’est gĂ©omĂštre », telle Ă©tait la cĂ©lĂšbre phrase inscrite sur la porte d’entrĂ©e de l’AcadĂ©mie d’AthĂšnes, lieu de la naissance de la philosophie occidentale. Un lien historique lie les mathĂ©matiques, les sciences et la philosophie. C’est ce lien qu’il nous semble si important de faire Ă  nouveau Ă©merger dans l’école moderne. Certes les Discussions Ă  visĂ©e philosophique », si elles Ă©taient institutionnalisĂ©es dĂšs l’école primaire, permettraient de rĂ©volutionner l’enseignement de la philosophie et de dĂ©mocratiser son accĂšs Ă  tous les Ă©lĂšves de l’école rĂ©publicaine, mais ce que nous plaiderons ici en guise de conclusion s’inscrit bien au-delĂ  de la simple didactique du philosopher puisqu’il s’agit in fine de dĂ©fendre, non pas seulement la tenue rĂ©guliĂšre de moments de rĂ©flexion philosophique intĂ©ressants en soi mais dĂ©connectĂ©s des autres moments d’apprentissage, mais bien de construire une Ă©cole philosophique, qui dĂ©veloppe une approche culturelle et rĂ©flexive de tous les savoirs, en leur donnant une dynamique du sens et du dĂ©sir. Nous rejoignons lĂ  encore les aspirations d’une anthropologie des savoirs dĂ©finie par LĂ©vine et Develay Quand on voit Ă  quel point une grande partie du savoir scolaire que nous transmettons est fossilisĂ©e, on se plait Ă  penser Ă  ce que pourrait ĂȘtre un enseignement qui saurait faire retour aux sources d’oĂč sont nĂ©s les savoirs.
 Il ne saurait y avoir de pĂ©dagogie des disciplines qui ne transporte dans le champ scolaire, sur le mode d’un puissant retour aux sources, la vitalitĂ© et les Ă©motions qui ont accompagnĂ© la plupart des grandes dĂ©couvertes » 2003, p. 12. 32Les ateliers de philosophie, parce qu’ils contribuent ainsi Ă  relier l’élĂšve Ă  l’humaine condition, parce qu’ils dĂ©veloppent des compĂ©tences intellectuelles rĂ©investissables dans l’ensemble des autres champs disciplinaires, participent Ă  la dĂ©mocratisation scolaire. L’enjeu de ces recherches n’est donc pas seulement didactique mais s’inscrit bien dans une ambitieuse mission politique assumĂ©e. Sujet Re: Que nul n'entre ici s'il n'est gĂ©omĂštre pour Quire Lun 8 Mai - 22:24 tu citais Platon au dĂ©but mais au temps de Platon les mathĂ©matiques Ă©taient essentiellement reprĂ©sentĂ© par la gĂ©omĂ©trie, la plus empirique des branches des mathĂ©matique, il ne s'agissait donc pas Ă  l'Ă©poque de thĂ©oriciens des mathĂ©matique que Platon invitaient Ă  entrer 31 janvier 2009 6 31 /01 /janvier /2009 2211 Ouverture ce jour du site de la R. L. TrusatilĂšs . . . Que nul n'entre ici s'il n'est gĂ©omĂštre * MĂȘme si vous n'ĂȘtes pas encore gĂ©omĂštre, mais cela ne saurait tarder, bienvenue sur le site de notre Loge TrusatilĂšs. C'est le site d'une loge vivante qui travaille au Rite français. Vous y trouverez des articles sur la vie de la Loge - Rubrique Articles, des textes fondamentaux, des planches - Rubrique Pages, la liste des travaux en cours - Rubrique Travaux, la date de la prochaine tenue et des manifestations organisĂ©es par la Loge - Rubrique EphĂ©mĂ©ride, des albums photos - Rubrique Albums, des liens vers... - Rubrique Sites Ă  voir, ... Inscrivez-vous Ă  la Newsletter, vous serez avertis, par mail, des mises Ă  jour en temps rĂ©el. Orateur * La tradition veut que cette phrase ait Ă©tĂ© gravĂ©e Ă  l'entrĂ©e de l'AcadĂ©mie, l'Ă©cole fondĂ©e Ă  AthĂšnes par Platon. Mais que vaut cette tradition ? Notons tout d'abord que cette tradition ne nous est connue que par des sources trĂšs tardives, postĂ©rieures d'au moins 10 siĂšcles Ă  Platon elle est mentionnĂ©e par Jean Philopon, philosophe nĂ©oplatonicien chrĂ©tien qui vĂ©cut Ă  Alexandrie au VIĂšme siĂšcle de notre Ăšre et dont survivent plusieurs commentaires d'oeuvres d'Aristote, dans son commentaire du De Anima d'Aristoteet dont on est presque certain aujourd'hui qu'il n'est pas de Philopon; par Elias, un autre philosophe nĂ©oplatonicien alexandrin du VIĂšme siĂšcle de notre Ăšre, postĂ©rieur Ă  Jean Philopon et, comme lui, chrĂ©tien, dans son commentaire des CatĂ©gories d'Aristote; et aussi par Jean TzetzĂšs, auteur byzantin du dĂ©but du XIIĂšme siĂšcle de notre Ăšre, dans ses Chiliades VIII, 973, oĂč on la trouve sous la forme complĂšte. Les deux premiĂšres rĂ©fĂ©rences proviennent de commentaires d'oeuvres d'Aristote, et de fait, on trouve le terme ageĂŽmetrĂštos chez lui, par exemple dans les Seconds analytiques, I, XII, 77b8-34, oĂč le mot figure 5 fois en quelques lignes, mais il ne fait jamais rĂ©fĂ©rence, dans ses oeuvres conservĂ©es du moins, Ă  cette inscription au fronton de l'AcadĂ©mie, oĂč il Ă©tudia, enseigna et vĂ©cut prĂšs de 20 ans. V. M A. V. Commentaire de notre V.M. Al Ecker Avec un G majuscule comme GĂ©omĂ©trie
 Sans doute nĂ©e sur les bords du Nil, la gĂ©omĂ©trie prendra sa vraie dimension de science dans le monde grec. A l'origine elle est l'art d'arpenter la terre, histoire de la mesurer en long, en large et en travers pour mieux rĂ©pondre Ă  l'une des grandes constantes du vivant, la possession d'un espace, bien sĂ»r. Mais c'est aussi l'art de reprĂ©senter, le plus rationnellement possible, le rĂ©el, afin d'en avoir une vue d'ensemble, et de lui donner, sinon un sens, au moins une dimension. C'est donc une maniĂšre concrĂšte de conceptualiser le monde et l'abstraction mathĂ©matique, sachant que le scientifique le plus spĂ©culatif ne rĂȘve toujours que d'une chose voir le rĂ©sultat de sa pensĂ©e. Ainsi, le simple ruban de Moebius, dans lequel le bas est en haut, et inversement, ne se comprend bien qu'en le voyant reprĂ©sentĂ©. Aujourd'hui encore les cosmologistes les plus avancĂ©s sur les thĂ©ories de la naissance de l'univers s'attachent nĂ©anmoins les services de puissants ordinateurs capables de "dessiner" les formes de leurs thĂ©ories les plus Ă©chevelĂ©es. Ainsi, par exemple, Stephen Hawking eut-il besoin de son ami Roger Penrose pour se donner une "idĂ©e visible", Ă  partir de ses thĂ©ories mathĂ©matiques, de ce que pourrait ĂȘtre une singularitĂ© possible ayant participĂ© Ă  la crĂ©ation du monde. Platon conviait donc dans son AcadĂ©mie, non pas le notaire qui stabilise le droit, ni le gĂ©omĂštre en grec guĂ©omĂštrĂšs qui fige le territoire, mais bien l'arpenteur d'espaces, le gueometretos celui qui, en "gĂ©omĂ©trisant" au figurĂ©, est capable d'exprimer le spectacle du cosmos, tant dans le domaine du visible que dans le monde des idĂ©es... RF BB TVFBB - dans Vie du blog-notes
LaMaieutique "que Nul N'entre Ici S'il N'est GéomÚtre ". 70 likes. Contribuer par des séries de questionnements à la manifestation de la vérité
NUL N’ENTRE ICI SI IL N’EST GEOMETRE »Introduction Cette devise est comme, tout le monde le sait, celle inscrite sur l’école d’AthĂšnes fondĂ©e par Platon. Nous pouvons rester perplexes devant cette maxime pour entrer dans une Ă©cole de philosophie. Pourquoi demander a des Ă©lĂšves de philosophie d’ĂȘtre avant tout des gĂ©omĂštre ? DĂ©finition gĂ©omĂ©trie par gĂ©omĂ©trie nous pouvons entendre le sens de mathĂ©matiques car dans l’a GrĂšce antique les mathĂ©matiques Ă©taient trĂšs souvent de la gĂ©omĂ©trie Pythagore par exemple. Comment dĂ©finir les mathĂ©matiques nous prendrons au dĂ©part la dĂ©finition d’Euclide c’est une machine axiomatique, ces axiomes ne sont pas dĂ©montrables mais sont Ă©vidents » , Ă  partir de ces axiomes on fonde un systĂšme dĂ©ductif. Et de plus nous faisons le constat que les mathĂ©matiques peuvent s’appliquer au rĂ©el jusqu’au 20Ăšme. Par exemple le titre complet de l’éthique de Spinoza Éthique dĂ©montrĂ©e suivant l'ordre cette maxime nous amĂšne Ă  nous interroger sur le lien entre mathĂ©matique et philosophie. 1. La question de la mĂ©thode En effet beaucoup de philosophes ont admirĂ©s les mathĂ©matiques et sa mĂ©thode rigoureuse par la dĂ©monstration, et ont essayĂ©s de la reproduire en philosophie, nous voyons donc Ă©merger le premier point qu’est la mĂ©thode. Il nous faudra donc voir le lien entre mĂ©thode mathĂ©matique et La question de la vĂ©ritĂ© et de la connaissance . Les maths sont souvent considĂ©rĂ©s comme vraies, en effet elles ont, comme Platon le dira un versant intelligible et un versant sensible, elles s’appliquent au rĂ©el tout en restant une abstraction, et en cela on a pdt longtemps considĂ©rer les mathĂ©matiques comme vraies. Cela dit le 20Ăšme siĂšcle semble avoir largement remis cette affirmation en question, avec les gĂ©omĂ©tries non-euclidiennes
 et de plus en plus on a tendance Ă  penserles mathĂ©matiques comme une machine basĂ©e sur des axiomes et la vĂ©racitĂ© d’une proposition mathĂ©matique serait uniquement basĂ©e sur la dĂ©monstration mathĂ©matique Ă  partir des axiomes. . La philosophie a aussi prĂ©tendue au vraie, avec la mĂ©taphysique qui visait a chercher les causes, comme le dirait Aristote dans les premiĂšres pages de la mĂ©taphysique, en effet els mathĂ©matiques nous apportent une connaissance pour construire des murs, des ponts via la physique, mais ces connaissance sont-elles vraies ?. On en revient finalement au fait que les mathĂ©matiques apporteraient une connaissance comme La question du questionnement et de l’étonnement Question qui dĂ©coule directement des deux autres, les mathĂ©matiques comme la philosophie vise Ă  rĂ©pondre Ă  des questions, elles demandent un vĂ©ritable plongeon dans un problĂšme, le creuser
 et c’est surement dans cesens que Platon l’entend, les mathĂ©matiques permettent d’aiguiser l’esprit, et Platon ne veut peut ĂȘtre non pas trouver la vĂ©ritĂ© mais aiguiser l’esprit pour sortir de la verrons donc que I. Les mathĂ©matiques ont en commun avec la philosophie la mĂȘme recherche du vrai et une rigueur Mais pour autant on ne peut philosopher de maniĂšre mathĂ©matique, elles sont tout Ă  fait distinctes une machine bourrĂ©e d’axiomes »III. Les mathĂ©matiques mĂȘme si elles ne peuvent pas ĂȘtre assimiler Ă  la philosophie ne sont pas comme la logique, il y a un rĂŽle de l’intuition mathĂ©matique comme de l’intuition philosophiqueI. Les mathĂ©matiques ont en commun avec la philosophie la mĂȘme recherche du vrai et une rigueur nĂ©cessaire1 Les mathĂ©matiques comme une Ă©tape pour sortir de la caverne et d’atteindre l’idĂ©e, la vĂ©ritĂ© Nous traitons d’abord de la question de la vĂ©ritĂ©, les mathĂ©matiques sont pour Platon une Ă©tape de l’accĂšs Ă  la vĂ©ritĂ© qui est pour lui intelligible, et donc les mathĂ©matiques ont bien indissociables de la philosophie pour atteindre le vrai Que nul n'entre s'il n'est gĂ©omĂštre » La tradition veut que cette phrase (1) ait Ă©tĂ© gravĂ©e Ă  l'entrĂ©e de l'AcadĂ©mie, l'Ă©cole fondĂ©e Ă  AthĂšnes par Platon. Mais que vaut cette tradition ?
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  • que nul n entre ici s il n est geometre